融合教育

融合教育

学校背景黄浦区学前教育康复指导中心，在市教委、区教育局的直接领导下于1995年9月在（原）半淞园路幼儿园开办了上海市第一批以招收智力残疾、肢体残疾为主的学前特殊教育班。1999年11月，在原特教班的基础上成立了学前教育康复指导中心，黄浦区学前特殊教育是上海市最早开办的学前特殊教育机构之一。在15年的学前特殊教育历程中，我们在各级各部门的领导不断关心、指导下，从对学前特殊教育懵懂无知到现在紧随特殊教育改革步伐，始终走在教育改革前列。我们通过几年：努力倡导无障碍的教育环境；积极开展一体化的融合教育；精心实施有针对性的个别化训练；耐心指导家长进行家园共育，具体落实“送教上门”以及“随班就读”儿童来园训练工作，全区有特殊教育需要儿童的指导覆盖率达到100%，工作成效显著。为什么要研究？随着人类文明的进步，社会对特殊教育提出了更高的要求。从上个世纪50年代“”开始在一些西方发达国家逐渐兴起，与之相关的理念有特殊教育正常化、回归主流、一体化教育、全纳性教育等等。相关研究表明，轻度残障儿童在融合教育的环境中能得到较好的发展，但是，中重度残障儿童由于自身能力太弱，在教育针对性不强的普通教育的环境中并没有得到较好的发展。而在我国，关于融合教育也就是指随班就读教育这种安置形式。融合教育的理论核心内容是“把残疾儿童放在普通学校或普通班中，与健全儿童一起学习和生活，以改变以往主要把残疾儿童集中到特殊教育学校、将他们与健全儿童隔离开来的传统教育模式。”而究其思想实质为“障碍者、精神迟滞者应与普通市民一样，具有同等的生存权利，使他们的生活尽可能地接近普通市民的生活条件和生活方式。”这是教育的人本主义与人道主义的具体体现。“基于脑科学的学生学习潜能开发的深化研究”是“十一五”教育部重点课题，我们的愿景是借助脑科学研究的理论成果，通过优化学前特殊儿童的教学环境，促进教师主导作用，激发幼儿潜能，探索各种不同的教育途径，以满足每一个学龄前特殊儿童的学习需要；关注个体差异，使特殊儿童的发展需求得到最大化的满足。国际早期教育学会副会长、华东师范大学学前教育与特殊教育学院院长方俊明教授从本学院的学科建设和发展历程出发，作了“大学将如何推进早期融合教育”的报告。方教授指出，早期融合教育是让有特殊需要的婴幼儿和其他正常发展的同伴共同接受学前教育．它是融合教育的早期阶段，也是早期教育的一种形式。方教授就华东师范大学学前教育和特殊教育学院如何结合脑科学研究发展来促进早期融合教育的发展，意图通过国际合作与学术交流把握早期融合教育的发展，在人才培养和课程设置中贯穿幼儿脑科学研究的思想，从脑科学的发展规律入手，深入探讨早期融合教育的规律。我们知道，大脑的逐渐成熟是一个人的遗传特征与外部经验交互作用的结果。这一成果使我们加深了对教育开发人的潜能巨大作用的认识。认知神经科学新的成果则使我们改变了对传统单一智力理论的迷信，相信每个学生都具有成才的不同潜能，教育应当为发展每个学生的优势智能服务。“”是一种新的教学理念，其教学目标为是指让特殊儿童进入普通班和普通儿童在相同的环境中，接受特殊教育服务，并和普通儿童共同学习一种方式。强调的是普通教育与特殊教育的合作与融合，在一个共同的教育系统中，提供适性的教育服务给所有的儿童。根据现代脑科学研究的成果表明，丰富的环境刺激对任何学生的大脑发展都具有显著影响，外界环境所提供的信息在人们认知活动中有重要的不可或缺的作用，也为优化教学环境的教学理念提供了理论解释。所以我们确定的研究目标为：从学前融合教育入手，解决学前特殊儿童融合教育原则、教育模式、教学方法与评价方式。重点在于从实践中总结学前特殊儿童融合教育模式，形成科学化、系统化，完整化的教育与评价体系，为学前特殊儿童的终身发展打下良好的基础。脑科学与融合教育伴随着知识经济时代的到来，脑科学已成为当代国际重大的前沿研究领域之一。20世纪90年代，美国宣布从1990年起到20世纪末为“脑的十年”，又积极倡导从“脑的十年”迈向“教育的十年”。日本提出“脑的20年”，大力推进脑的研究以及“脑科学与教育”的研究。国际经合组织也开展了“脑科学与学习科学”的研究计划。因此，近年来在脑科学研究的前沿领域，不断取得新的进展，并推动着心理学的发展，比如：关于大脑神经突触生长的n状模型学说，智力可塑性的学说，脑的不同功能的发展有着不同关键期的学说，以及多元智能理论和“情感智力”理论等。这些进展使我们加深了对脑的原理和智能的起源的认识，也激起了我们对传统教育的反思。从1998年我们就着重对自闭症幼儿进行矫正的问题，从源头上了解特殊儿童行为异常的原因，我们可以看到家庭环境中家长的态度、家长的教养方式、家长文化程度等等都对患儿有着影响。随着对特殊儿童研究的深入，我们从关注幼儿脑发育成因到关注环境提供，长期以来对智力落后幼儿问题行为的成因多在于研究其脑部的异常发育，很少联系到由于社会提供的环境支持是否会影响特殊幼儿的身心发展和脑发展，融合活动是在此基础上一个很好的突破口，它既符合了当今回归主流一体化的特殊教育理念，更是从实践效果证明了对特殊幼儿脑发育的作用。人类的身体发育一般认为有三个领域的发展，一个体能发展，一个认知发展，一个社会性发展。体能发展很大一块是大脑发展，我们的教育可能很多都会提到关于认知发展和社会性发展内容，很多学校教育、家庭教育，同伴的交往，以及媒体的一些影响。而这些影响很多都涉及到与他人、与身边的社会的沟通与交流。这些影响和作用有一个很重要的基础就是脑发育，因为人的心理和行为物质基础就是脑，就是大脑的这种功能，帮助我们完成了很多心理的能力的实现，帮助我们的行为表现。特殊幼儿通常有社会交往与言语语言等多种能力的落后，他们常常被认为是无法与社会正常交流沟通的。但他们的脑发育同样是需要在这样一个社会大环境中进行的，融合教育就为他们提供了更多与身边的人和事物交流的机会和可能，提供不同多样的刺激，这从某种程度来说也能促进他们的脑发育。环境对于幼儿脑发育的影响是非常大的，丰富的环境会促进这个脑的发育，当然它进一步来引起我们的心理发展，不良的环境，可能影响这种脑的发育，反过来也会影响特殊儿童心理能力和这种行为的发展。如果特殊儿童始终在一个单一的环境中接受教育，他们所受到的环境影响肯定也比较单一化，而且同为特殊儿童在一起，他们彼此之间又有很多不同程度的心理、生理障碍，长此以往，这样的环境对于促进幼儿的发展很明显是不利的。随着特殊教育主流化、一体化理念的深入，融合教育渐渐地为我们所熟知。在实际开展融合教育的过程中，我们也发现幼儿接触环境的多样性既有利于幼儿交往能力的发展，也有助于幼儿情绪的稳定。丰富的环境和丰富的学习经验，会影响大脑的发育，孩子学习或者是丰富的环境，可能使它的皮层跟高级功能相应的区域，它的区域可能变厚，突出的联系也会增加很多，而且血流量也会增加，这样就会影响幼儿脑的发育，同样会影响到幼儿心理能力的发展。学校研究总体设计研究目标：本课题是以当代先进的学前和特殊教育理论与脑科学教育理念为指导的实践性研究课题。我们确定的研究目标为：学前特殊儿童融合教育的实践研究，主要解决学前特殊儿童融合教育原则、教育模式、教学方法与评价方式。重点在于从实践中总结学前特殊儿童融合教育，形成其科学化、系统化，并完善评价体系。研究内容：根据研究目标，从四个方面进行研究和实践探索：1、学前特殊儿童融合教育原则的研究2、学前特殊儿童融合教育模式的研究3、学前特殊儿童融合教育教学方式的研究4、学前特殊儿童融合教育评价方式的研究实施模式：本研究的对象为我园就读的12名特殊儿童：5名儿童患有不同程度自闭症，5名儿童患有程度不同的脑部损伤，1名是唐氏综合症患儿，1名是言语障碍儿童。其中9名是男孩，3名是女孩。我们将医生、教师的专业评估和家长的评定相结合，根据研究对象的评估结果，我们按儿童的残障类型和残障程度分别安置于全融合（2名）与半融合（10名）两种模式中。具体操作示意图全融合的教育模式全融合模式，就是指将特殊儿童安置在普通儿童园正常班内，与正常儿童一起生活、学习，教师针对其残障类型、程度，在特定时间对其进行个别训练，补偿其缺陷。、半融合的教育模式半融合模式，就是指普通儿童园内设置特殊班，将特殊儿童安置其中，在特定时间与正常儿童一起活动研究过程：根据研究目标，我们将研究内容分解成四个部分实施研究与探索。1、我们运用文献研究法，以融合教育教育理论为指导，结合脑科学知识理论为基础，广泛吸纳国内外创新教育理论和实践成果，结合本园特殊儿童的实际情况开展课题研究，在确定课题、分析研究成果、撰写实验报告时使用此方法。2、在课题研究的起始阶段、实施过程中，运用观察法，对特殊儿童有目的、有计划地在融合教育状态下发生的行为进行系统的、连续的考察、记录、分析，获得事实材料，以取得对特殊儿童发展的了解和认识。3、以本课题最主要的行动研究法，在课题实施过程中围绕课题研究目标，开展多层次、多渠道、全方位的研究，边实践、边反馈、边调整、边反思、边总结，不断摸索出相关经验和规律的东西。融合教育为特殊儿童创设多元化的教育环境半融合教育模式促进特教班幼儿身心健康发展。安置在特殊班中儿童，平时接受特殊教育，个别化教育渗透于在园活动的每一个环节中，因此，融合教育活动对特教班的儿童来说尤为重要。其融合教育形式突出表现为：参加普通班的教学活动，其中包括区域活动、集体教学活动、游戏活动等，由普通班教师教育与训练，特教班教师观察与记录。普通班教室为主要活动场所，每周特定时间，具体训练时间与长短依据每个特殊幼儿评估情况而定。一个新朋友（居敏老师提供）今天又是中一班的小朋友上来融合活动的日子，玲玲特别很开心，还笑着问我说：“今天下面的弟弟妹妹是不是会上来和他们一起做游戏？”看到她企盼的表情，我心中暗自高兴：我们的玲玲已经有主动和其他班小朋友交往的愿望了。今天的内容是和中一班的小朋友一起去翻斗乐玩，苗苗班的小朋友要各自找一个好朋友，和好朋友手拉手一起去玩。开始活动了，玲玲站在原地没有动，表情有些茫然，又有些胆怯。于是我拉着一个小男孩的手走到她面前跟她说：这是明明（化名），你愿意和他做好朋友吗？她笑着低下头表示答应。也许是和新朋友还不熟悉，玲玲还是有点拘束，但是她始终和她的好朋友在一起。玩了一会儿，明明出来拿毛巾擦汗，就着一会儿工夫玲玲都跟在后面，我悄悄地在她耳边说：我们的玲玲什么时候变成小跟班啦？她不好意思地笑了，轻轻地告诉她要等明明一起进去。除了一开始的紧张，后来她也渐渐地和新朋友熟悉了起来，有几次我都欣喜地看到她主动和明明说话，叫他快一点之类的。想到当初那个一看到其他班小朋友就紧张得要哭的玲玲，现在居然可以和其他班的小朋友手拉手开心地一起玩，我心里有种莫名的感动。我会画椰子树了（居敏老师提供）画画对于其他小朋友而言，是很普通的一件事，可玲玲患有重度脑瘫，不但影响了她大动作（走，跑，跳等）的发展，对于精细动作的发展也有明显的影响。所以对于玲玲而言，画一副简单的画也需要付出很大的努力。我知道她对于画画是很有兴趣的，可是玲玲常常认为自己画不好而不敢画画。这天我像平常一样带她去中一班去上课，活动的内容就是画树。看到几个小朋友上去用动作做出各种各样的树，玲玲又新奇又开心，这是中一班的姚老师叫到了她名字，她的表情因紧张显得有些僵硬，她求助似的看着我，看到我鼓励的微笑后她还是慢慢地走上去了。虽然她的动作还不甚协调，但是仍然能看出她是努力地张开手臂，想做出一棵大树的样子。姚老师表扬了她，小朋友们也为她鼓起了掌，还争着要为她的“树”取名字！这个时候她才放松了些，脸上还有些得意呢。要开始画大树了，玲玲时而地看着其他小朋友画的各种各样有趣的大树，时而眨巴眼睛思索，时而在纸上留下不规则的树枝和圈圈，我惊喜地说：玲玲，你画的圆圆的是不是椰子啊？她可能也没有看到过椰子，可是我感觉她眼睛微微一亮，后来介绍作品的时候，看到她自信地对别人说她画的是椰子树时，我的心中也充满着成功的喜悦。分析与反思：经过了一个学期的融合活动，玲玲已经渐渐地适应了和其他小朋友一起游戏和学习本领，虽然在活动中还不能完全像其他小朋友一样积极主动，但玲玲已经不再像过去那样腼腆害羞和胆怯了，有时还会主动地发表自己的意见呢！玲玲的认知能力和语言能力和同龄的小朋友相比并没有很大的差别，但她由于自身缺陷产生了一定程度的心理障碍，融合教育提供了一个让她了解自己肯定自己的机会，在各种活动中她渐渐地发现其实自己并不是不如别人的，有些地方她做的比普通班的小朋友还要出色呢。从而，她的性格也开朗了起来，脸上的笑容也多了起来，少了一份拘谨多了一份自信的玲玲已经基本能够做到融入普通集体中进行活动。融合教育的新模式——合作学习。合作学习是一种教学策略，它要求在一个由2—6名幼儿组成的小组中，彼此互助，共同完成任务。其实质为在伙伴之间建立积极相互依存关系。根据维果斯基的“最近发展区”理论，幼儿通过教师指导或能力更强的伙伴合作，会表现出潜在的发展水平。融合教育中我们为特殊儿童安排几名固定的伙伴（一般选择大班幼儿），通过合作完成一项任务，如用绘画、粘贴等方式完成一幅作品等。通过合作学习，让特殊儿童在正常儿童的支持下，获得成功的体验。小手变变变（王宜韵老师提供）国庆假期刚刚过去，但节日的热闹气氛还在延续中。今天是崴崴第一次入中一班参加美术活动，虽然我事先早已和孩子沟通过了，但崴崴仍然显得有些紧张，不过也略显兴奋。区域活动结束后我们在进行如厕、洗手、喝牛奶的生活活动过程中，孩子一连问了我好几次：“王老师，今天我要去楼下的班级画画啊？”我带着崴崴来到了中一班，还没有入门，就听见中一班的小朋友热烈的欢迎声，崴崴向我看了看，我轻轻地提醒他：“你也应该和他们打招呼呀，动动小脑筋，知道应该怎么说吗？”孩子点点头，轻声地说：“小朋友好。姚老师好。”姚老师牵起崴崴的小手：“崴崴真有礼貌，以后说话的时候声音再大声一点好吗？”孩子怯怯地点点头，在中一班小朋友的欢迎声中入了坐。姚老师上的是美术活动“小手变变变”，活动中，中一班的孩子们想象力真是丰富呀，一双小手在他们的想象力中变成了小兔，变成了章鱼，变成了各种有趣的事物，崴崴听得很仔细，偶尔也会跟着其他小朋友一起哈哈大笑起来，可是他没有举手说说自己的小手能变成什么，我一边观察，一边暗暗着急，毕竟在这种时候我是不太方便介入其中的。幸好姚老师有心，她请崴崴来说说小手能变成什么，孩子站了起来，用轻得几乎听不到的声音回答到：“小手要洗洗的。”我一愣，只听姚老师说：“嗯，真棒，崴崴真是个爱清洁的好孩子，小手是要洗得干干净净的！小朋友，对不对啊？”“对！”孩子们非常肯定地回答，崴崴也笑了。在幼儿操作活动中，姚老师要求每一个孩子把自己的小手摆成前面所说事物印画在白纸上，其他小朋友都在姚老师说“开始”后拿笔画了起来，而崴崴坐在小椅子上一动也不动，我实在忍不住了：“崴崴，你想画什么啊？快点画呀”，“太阳，我想画太阳，可是我不会用手放在上面画。”我提示他：“你平时遇到困难的时候怎么办？”“找王老师和居老师帮忙。”“现在王老师帮不了你，那怎么办？”说着我用手指指姚老师，“找姚老师试试”，孩子刚举起小手，姚老师就向他走来了，在她的帮助指导下，崴崴完成了作品，虽然远没有达到我们平日对普通幼儿的要求，但是，姚老师特意地表扬了崴崴，孩子又笑了，说实话，崴崴这么生动的表情连我都还是第一次看到。我想唱歌给你们听（王宜韵老师提供）转眼又入深秋了，天气渐渐转凉了，崴崴似乎习惯了每周几次到楼下中一班参加集体教学活动了。今天孩子知道自己又要去中一班活动了，显得很开心，区域活动时，他在娃娃家一边整理小毛巾，一边还哼着儿歌，我故意逗他：“哟，崴崴为什么那么开心啊？”他居然向我灿烂一笑“我过会去中一班唱歌给小朋友，还有姚老师成老师他们听。”“好啊，你还没有那么积极地唱个歌给我听呢，不行，我也要听！”“噢。”崴崴真是可爱，居然大声唱起歌来，这孩子自从去中一班活动后，性格也比以前开朗许多，平时里有时还主动帮助其他小朋友，这在之前是无法想象的，以前我要他帮助其他小朋友时，我可是在旁引导半天，他还一声不吭，一点举动都没有。在带崴崴去中一班的路上，孩子的脚步都要比前几次轻快许多。一进教室，而熟悉的欢迎声，崴崴居然对姚老师说：“姚老师，我想唱个歌。”姚老师连忙告诉小朋友，又是一阵热烈的鼓掌声。崴崴唱歌的声音还挺响的，可音准不好，又几句还跑调了，可姚老师似乎没有在意这个，待孩子唱完，她带头鼓掌并大声地鼓励崴崴“你真棒”，崴崴笑着入坐，非常认真地参与活动，活动结束后，也像模像样地拿了张“大作”给我欣赏：画画还真有进步哎，至少线条比以前要流畅，有初步的形状了，涂色也比以前有进步，涂到边框外的手很多，可见他手指和手腕的精细动作能力也有所提高。我“狠狠”地表扬了他一下，这小家伙，居然显示出一丝得意的神色。分析和反思：脑瘫儿童是儿童残疾的一种，大多伴有轻微的智力残疾，影响他们的认知水平，其运动能力也往往低于同年龄的正常儿童，但是他们同样具有正常儿童共性的年龄特点和心理需求。他们需要玩耍，需要游戏，需要运动，但是他们身体有残疾，这些需求又得不到满足，往往暴露出自卑、消极、任性、自我中心等，本案中的崴崴小朋友，由于母亲的无条件溺爱，他在家绝对是一个无法无天的“小霸王”；而在正常儿童的面前，他又是显得那么胆小，这正是体现了脑瘫儿童的性格弱点。在融合活动与普通孩子的接触中，像崴崴这类特殊儿童，就象遭受到意外伤害的花朵，需要格外精心的关爱和呵护。要给他们鼓励、赏识，让他们在心灵舒展中成长，对这些孩子是多么重要。所以在每次活动的时候我和普通班的老师都会更关注崴崴情绪上轻微的变化，甚至是一个细微的表情，并在不知不觉中帮他“解围”，慢慢地让他觉得和普通的小朋友一起游戏学习并不是让人害怕的事，有时候自己也能像其他小朋友一样把本领拿出来，自己并不是比别人差的。从开始的不愿意和普通幼儿交往，到现在可以愉快地和他们一起活动，崴崴的进步离不开普通班的老师和小朋友的帮助，也离不开他自己的努力。忙碌的小客人（居敏老师提供）嘉嘉今年6岁，是我们班的一个有自闭倾向的幼儿，同时伴有严重的言语语言障碍，平时只能发出啊、嗯等单音节的字，大多数时候还是比较乖的能够听明白老师的简单要求并按要求去做，运动能力和感知能力尚可，喜欢运动游戏，运动时情绪会比较兴奋。生活自理能力尚可，会自己进食、如厕、睡觉，穿脱衣需要老师辅助完成。能够认识常见的物品颜色和形状数字等，但不会说可以用手势表示或指认出来。在平时的游戏、生活、学习活动中，能够自己玩一段时间，但兴趣相对比较单一，喜欢简单的扮演游戏和拼搭简单的积木。安置方式：1、每周一次参与到中班的自主性游戏活动或美术活动中；2、每周一次在本班与大班小朋友一起参与区域活动；3、每月一次参与到全园大活动；案例实录：第一次带嘉嘉到中班游戏室进行融合活动，可谓是一波三折。可能是第一次到了新环境，一开始他就兴奋地忍不住跳啊跳的。我们安排他在娃娃家做客，不一会儿他不知怎么看上了娃娃家的小推车，这下一发不可收拾了，只见他推着车横冲直撞，一会儿冲到小银行撞撞收银台，一会儿冲到小吃店，撞撞小吃店的招牌，一会儿又冲到小吃店里把做好的“小吃”扔到沙发上，别的小朋友刚刚想去阻止他，他又推着小推车到别处去了……他就这样推着车撞来撞去，维持了4、5分钟都没停。班上的老师问他你在干什么？东西买好了要回去了吗？他都没有反应，还是兴奋地推着车跑来跑去。终于他跑到理发店旁边停下来了，对理发的东西产生了兴趣。我们马上抓住机会对他说，你想剪头发吗？他笑着点点头。旁边一个扮演理发师的中班的小女孩过来说我帮你剪吧。他终于安静地坐了下来。“小理发师”帮着帮他洗发理发，他虽然坐着，但仍不停地一会儿拿出理发工具玩玩，一会儿又拿出小梳子梳头，忙个不停。只过了一会会儿他可能又不耐烦了，开始伸手推开小理发师的手，老师及时对他说：理发师再帮你洗头呢，舒服吗？王仲嘉微微点点头，继续让理发师帮他弄头发。分析和反思：虽然存在严重的语言障碍和交往障碍，但孩子好奇的天性是不会改变的，虽然嘉嘉不会正确表达自己的想法和情绪，但我们可以通过他的行为和表情看出：在他的内心也有与别人交流的美好愿望。虽然在刚开始进行游戏融合活动的时候，他可能因为不熟悉或者过度的情绪反应表现出比较极端的烦躁行为，但是从他脸上始终带着的笑容可以看出，他是非常愿意和其他小朋友在一起玩的。这时候如果马上严厉阻止他的行为，可能他会因为不明所以而感到茫然甚至发脾气，所以我们在不影响整体活动的情况下观察其发展，并及时寻求契机引导其好好地参与活动，事实证明，以顺应孩子的情绪为前提，在活动中及时调整策略并加以正确的引导，对于嘉嘉这类有言语语言障碍的自闭患儿还是有效的。